Taxonomii ale obiectivelor educaționale

Taxonomii ale obiectivelor educaționale

Conceptul de taxonomie didactică

Etimologie şi istoric:

• etimologia termenului „taxonomie” se află în grecescul „taxis” = aşezare, ordonare, aranjare şi „nomos”= lege;
• conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ.

Definiţie: În Teoria şi metodologia instruirii s-a impus termenul de „taxonomie didactică”, ce reprezintă ştiinţa clasificării metodelor didactice, a principiilor învăţământului, a formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire, etc.

Taxonomii posibile:

I. După gradul de generalitate:                              - Generale;  - Particulare. II. După elementul pe care sunt centrate: - Pe elev; - Pe conținut; - Pe elev și conținut. III. După natura obiectivelor pe care sunt centrate: - Cognitive (să cunoști); - Acționale (să faci); - Afectiv-atitudinale (să știi să faci).

IV.După modalitatea cu care asigură impulsionarea învățării: - Externe (din exterior – profesorul); - Interne (lucru în grup). V. După caracterul lor: - De rutină. VI.  După logică și evoluția gândirii elevilor: - Analitice; - Inductive.

           Potrivit domeniilor comportamentale sau după laturile vieții psihice, rezultă trei categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii. Obiectivele cognitive semnifică însușirea de cunoștințe, de deprinderi și capacități intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, însușirea comportamentelor bazate pe acțiunea manifestată fizic, spre exemplu, feluritele îndemânări și abilități corporale, sau, dupa unii autori, și capacitatea de comunicare neverbală.  (cf. Harrow, în G. și V. de Landsheere, 1979, p.183).

            Exemplificarea în sfera lor se face, de regulă, prin cele mai accesibile sub aspect logic: cea a lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborată de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor.

I.       Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

            În formularea obiectivelor se evidențiază câteva modele reprezentative: modelul clasificarii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morfologic (J.P. Guilford), modelul taxonomic (V. de Landsheere). În pedagogia românească este frecvent utilizat modelul clasificării ierarhice a lui B. Bloom.

            Aşa cum a fost ea concepută de  B. BLOOM, taxonomia domeniului cognitiv foloseşte drept criteru de clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe care le implică fiecare categorie de obiective educative. Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaționale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădește înțelegerea nivelului de complexitate și de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează și o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Bloom distinge șase clase comportamentale:

1. Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii. Toate însă presupun, în esență, memorarea a ceva şi apoi reproducerea. B. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de către profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce face să fie solicitate cu precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare intelectuală.

  Exemple de verbe: a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoaște.
     2. Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită:
(a) exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj („traducerea”). De exemplu, exprimarea în cuvinte a unei expresii simbolice sau exprimarea grafică a unei relaţii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite condiţii;
(b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă);
(c) interpretarea unei informaţii (expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii). „Traducerea”, „extrapolarea” şi „interpretarea” sunt „trepte” ale acestei clase taxonomice („înţelegerea”).

Exemple de verbe: a traduce, a transforma, a exprima prin propiile cuvinte, a ilustra, a citi, a pregăti, a schimba, a scrie din nou, a redefini, a distinge, a estima, a diferenția, a stabili, a completa, etc.
      3. Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii (reguli, formule, etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare.

 Exemple de verbe: a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a determina, a utiliza, a restructura, a clasifica.
       4. Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale („analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse („analiza principiilor”).

Exemple de verbe: a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a recunoaște, a categorisi, a deduce, a discrimina.
       5. Sinteza - vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine, surprinderea unor noi corelaţii logice, pe baza cărora se formulează concluzii personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc).

Exemple de verbe: a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta, a propune, a dezvolta, a deduce, a organiza, a formula etc.
     6. Evaluarea - include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare   („evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model („evaluarea prin raportare la criterii externe”).

Exemple de verbe: a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a argumeta, a compara, a contesta, a standardiza, a evalua.

     Aprecieri: A fost prima taxonomie elaborată. Realizează o ordonare ierarhică a proceselor (informative şi formative-începând cu nivelul al II -lea). Se impun consideraţiile „pedagogico-logico-psihologice” și  încercări de proiectare a lecţiei după ierarhia proceselor implicate. A stimulat conştientizarea asupra locului mare pe care îl acordă învăţământul simplei memorări şi mai puţin formării intelectuale.

    Critici: Validitate reală, dar limitată: ierarhia este contestabilă;  sistem eterogen; categoriile nu se exclud reciproc; lipsa fidelităţii; utilitate redusă pentru întocmirea programelor şcolare; un ansamblu rău echilibrat; nu este utilă fără referiri la trecutul comportamental al individului.
     Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela că ultima clasă, “evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai mare complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că evaluarea unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteză.

II. Domeniul afectiv  - Taxonomia lui Krathwohl (1964)

            Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii de adaptare. Dificultăţile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale; de distincţiile dintre domeniile cognitiv şi afectiv; de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerată drept cea mai tainică a personalităţii); de ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare afectivă.

          Cea mai cunoscută taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970). Clasele taxonomice ale acestuia sunt următoarele:
     1. Receptivitatea.  Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi.  O primă treaptă („conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deși pentru propria persoană, este posibil să aibă vreun alt ecou afectiv.                                          O altă treaptă („dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere.     

De exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio, după o emisiune muzicală preferată, urmează o emisiune de muzică simfonică, iar subiectul continuă să audieze postul respectiv, fără să treacă imediat la căutarea altuia, cu toate că ceea ce audiază nu reprezintă genul său preferat de muzică.
O treaptă superioară („atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii.
      Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse în această primă clasă taxonomică este faptul că individul este relativ pasiv în raport cu valoarea care urmează să fie interiorizată, în sensul că el o tolerează, o acceptă, dar nu manifestă iniţiative de căutare a acelor situaţii în care ea se manifestă.
       2. Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor „dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.  Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe urma anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte continuă să-i rămână indiferente.
       3. Valorizarea. Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.
O primă treaptă este aceea când  el se limitează la a-şi exprima față de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să ştie că el preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i convingă prin standarde personale de apreciere. Acest proces de transformare a valorilor altor persoane în propriile valori este un proces de interiorizare. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric și să-i atragă la o activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.
      4. Organizarea.  La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.
      5. Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-și contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. În acest univers valoric, el poate să-și exprime aprecieri personale şi pertinente, bazate pe o cunoaștere profundă.
       În plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor în care crede Krathwohl , astfel încât respectivul domeniu de valori dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale orientării individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreşte – şi este capabil - să se manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.

     Aprecieri: Principiul interiorizării este folosit pentru a explica clasificarea legată de acest domeniu. S-a propus un paralelism între domeniile cognitiv şi afectiv. (N. Metfessel ş.a.).

     Critici: Are un caracter abstract, general. Conceptul de interiorizare nu este deloc operaţionalizat. Nu constituie un instrument concret pentru educatori.

III. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui E.J. Simpson(1972)

        Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă;  permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare.

        Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborată inițial de E. J. SIMPSON cuprinzând cinci clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow.

   Aprecieri: Taxonomia lui Harrow cuprinde o descriere completă, având o bună claritate a nivelurilor şi subcategoriilor. Prezintă interes pentru profesorii de educaţie fizică şi alte discipline de învăţământ ce presupun: componente psihomotorii; interdependenţa planurilor cognitiv şi psihomotor.
   Critici: Nu predomină un criteriu general precis. „A se avea în vedere nu numai grupele musculare implicate, ci şi patterns-urile motorii” (Guilford).

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE:

1.Massari, Gianina, Teoria și metodologia instruirii, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2014.

2.Landsheere, V. de și G. de, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, Bucu,rești, 1979.

3.Cucoș, C.,Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

3. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/search?q=taxonomii